Otizm ve Yaygın Gelişimsel Bozukluk gösteren çocuklarda iletişim becerilerinin geliştirilmesi ve öğretmenlere öneriler

*Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimler Fakültesi / Özel Eğitim Dergisi / Doç. Dr. Pınar Ege

Otizm ve yaygın gelişimsel bozukluklar Otizm, yaygın gelişimsel bozukluklar yelpazesinin ağır ucunda yer alan bir bozukluktur. Bu nedenle pek çok zaman bu nitelikte çocuklar için ‘otizm’ yerine  ‘otistik belirtiler gösteriyor’ şeklinde ifade kullanılır. Geniş bir yelpaze içinde birbirlerinden farklı özellikler gösterebilen bu çocukların otizm tanısı alabilmeleri için DSMIV’de (1994) sosyal etkileşimde niteliksel bozukluk, iletişimde niteliksel bozukluk ve davranış ve ilgilerde kısıtlılık ve bunların tekrarlanma eğiliminde olması olarak belirtilen üç genel kategorideki 12 belirtiden en az 6’sını gösteriyor olmaları gerekmektedir.  Otizmli çocukların iletişimde zorlukları bu çocukların yaşamlarını etkileyen temel sorun gibi görünse de, bazı araştırmacılar iletişim sorunlarının kaynağında zihinsel beceri ve tercihlerin yattığını, iletişim becerilerini anlamak ve açıklamak için önce otistiklerin zihinsel yapılarını incelemek gerektiğini belirtmektedirler (Prizant, 1982; Rutter, 1983).

Otizmli çocuklar bilgileri ayırma, kategorize etme ve işlemlemede farklılıklar göstermektedirler. Bilgiler algısal özelliklerine göre işlemlenmekte, kolayca ezberde tutulmaktadırlar. Otizmli alansal düzenleme ve kısa dönem bellek işlerinde oldukça başarılıdırlar.  Ancak öğrenilen, öğrenildiği bağlam/durum içinde kalmakta, başka durumlara genellenememekte, anlamsal ve işlevsel değerlendirme ve sınıflandırma yapılamamaktadır. Örneğin, sayıları ve harfleri öğrenebilen bir otizmli çocuk, onların ne anlama geldiklerini, ne işe yaradıklarını kavrayamamaktadır.  Öğrenilenler basit, katı ve uyarana bağlı olarak Gestalt (bütünsel) bir biçimde depolanmakta,  analiz edilememekte, anlamlı parçalara ayrılamamaktadır. Ayrıca, farklı kanallardan gelen bilgiler birbirleriyle bağdaştırılıp, birbirlerini tamamlar biçimde anlamlı bir bütün haline getirilememektedir. Otizmli çocuklar sosyal ve duygusal algılama işlemlemelerinde de sorunlar yaşamaktadırlar. Otizmli çocuk insanların neye benzediklerinin, görünüşlerinin farkında olurken, etraflarındakilerin duygu veya düşündüklerini kavramakta zorlanmaktadırlar. Yüzlerde veya bakışlardaki anlamları okuyamamakta,  sosyal empati hissedememekte, kendilerini başkalarının yerine koyamamaktadırlar. Araştırmacılar otizmliler de bir  ‘zihin kavramının’ gelişmediğini ifade etmektedirler. Bunlara ek olarak duyusal tepkilerinde de farklılık göstermektedirler. Bazı uyaranlara hiç tepki vermezken, bazı uyaranlara da aşırı tepkili davranmaktadırlar. Örneğin, bazı çocuklar ani yüksek seslere aşırı tepkiler verirken, sürekli gürültülere aldırmayabilmektedirler. Tekrarlayan hareketlere aşırı ilgileri, veya kendilerinin bedenleriyle tekrarlayan hareketler yapmaları farklı duyusal tercihlerine örnek olarak gösterilmektedir. Dil özellikleri de zihinsel becerilerini yansıtmaktadır.

Otizm tanısı genellikle 2-3 yaşına kadar konamadığı için erken yaştaki iletişim becerileri çoğu zaman önemli bir ipucu olmaktadır.  Otizmli kişilerin yarıdan fazlası hiç konuşmamaktadırlar. Konuşanların dil gelişimlerinin ise genellikle yavaş olduğu gözlenmektedir. Ayrıca, otizmli çocuk anneleri erken dönemlerde;

• Çocuklarının kucağa alınmak isteği göstermediklerini,
• Nesnelere işaret etmediklerini,
• Annelerinin sesine olumlu tepkiler vermediklerini ifade etmektedirler.

Otizmli çocukların ses bilgisel (fonolojik) gelişimleri normallerle benzerlik göstermektedir. Sesler aynı sırada öğrenilmekte, benzer hatalar yapılmaktadır. Ses bilgisel gelişim, biraz gecikmiş olmakla beraber en güçlü dil özellikleri olarak görünmektedir. Ancak bürünsel özellikler açısından bakıldığında vurgu, ritm, sesin yüksekliği, konuşmanın hızı, ezgi (entonasyon) gibi araçları gereği gibi kullanamamakta, bunun sonucunda da konuşmaları duygusuz, monoton bir kişilik gösterme riski taşımaktadır. Söz dizimsel ve biçimbilgisel açıdan da otizmliler normallere benzer ama yavaş bir tempo içinde gelişmektedirler. Aynı normaller ve zihinsel engellilerde olduğu gibi, sözce uzunluğunun, yani yapı birim (morfem) kullanımının, gelişimle beraber arttığı ve söz dizimsel gelişimin bir göstergesi olduğu belirtilmektedir (Tager-Flusberg, Calkins, Nolin, Baumberger, Anderson ve Chadwich-Dias, 1990). Konuşan çocuklar takılarını ve cümle yapılarını gecikmiş de olsa öğrenebilmektedirler. Ancak cümlelerinin daha basit olduğu ve belli bir yaştan sonra dil gelişiminin bir platoya ulaştığı, durakladığı belirtilmektedir. Ayrıca söz dizimsel kuralları öğrenebilmekle beraber, onları uygulamakta zorlandıkları gözlenmektedir. Vurgu, ezgi (entonasyon), sesin yüksekliği, tizliği ve konuşmanın hızı gibi dilin bürünsel özelliklerinde de sıklıkla uygunsuzluklar görülmekte, bu nedenle konuşmaları monoton veya mekanik özellikler sergilemektedir. Anlam gelişimi (semantik) güçlük çektiği dil alanlarından biridir. Normal ve zihinsel engellilerin aksine, otizmlilerin sembol kullanmakta, kavram ve kategoriler oluşturmakta, soyutlama becerilerinde önemli güçlükler yaşadıkları, buna ek olarak öğrendikleri kavramları normal kullanımın dışında, kendilerine özgü biçimlerde kullandıkları belirtilmektedir (Volden ve Lord, 1991; Brook ve Bowler, 1992).  Okudukları metinleri de anlamada zorluklar yaşamaktadır. Bir otizmli kişi eline verilen metni kesintisiz okuyor gibi görünse de, metin hakkında sorulan soruları yanıtlamakta zorlanabilir (Aram, 1997). Dil açısından en belirgin zorlukları kullanım bilgisel (pragmatik) açıdan yaşamaktadırlar. Yukarıda belirttiğimi zihinsel özellikleri yüzünden, konuşmalarının sosyal uygunsuzluğu çok dikkat çekicidir. Konuşmanın karşılıklılığı gibi temel iletişim kuralını bile tam olarak kavramadıkları söylenebilir. Sıra almak, konuşmayı uygun biçimde başlamak, sürdürmek ve bitirmek gibi söylem kuralları açısından da yetersizdirler. Dili sosyal amaçlı değil de taleplerinin karşılanması ve kendi kendine konuşma biçiminde kullanmayı yeğlerler. Özellikle anlamsal ve kullanım bilgisel zorlukları nedeniyle otizmlilerin dillerinin bazı tipik özellikleri göze çarpmaktadır. Bunlardan birisi ekolali dediğimiz başkalarının söylediklerinin hepsi veya bir kısmının görünüşte anlamsız olarak tekrarlanmasıdır. Bu bazen hemen, bazen de gecikmiş tekrar biçiminde olabilir. (Örneğin,  karnı acıktığı zaman “Yemek istiyorum” yerine “Yemek istiyor musun?” şeklinde, karşısındakilerin ona söylediği biçimde konuşmak gibi).  Bir diğer tipik özellik de kişi zarflarının ve gelmek-gitmek, almak vermek gibi sözcüklerin yanlış kullanımı ile ilgilidir.  Bütün bunlar daha önce bahsettiğimiz zihinsel özellikleri ile bağlantılıdır. Otizmli çocukların başkalarının perspektifini almakta zorlanmaları dillerine de yansımaktadır. Ben bana göre “ben”im ama karşımdakine göre “sen”im. Aynı şekilde bir nesne veya kişi bana doğru hareket ediyorsa ‘geliyor’, karşıdakinin perspektifinden ise ‘gidiyor’ olacaktır.  Otizmli çocuklar için tek perspektif kendilerininki gibi görünmekte ve dolayısıyla dildeki gerekli değişiklikleri yapamamaktadırlar. Otizme semantik-pragmatik bozukluk nitelemesi yapanlar da bu nedenlerle çok haksız görünmemektedirler.

Öğretmenlere öneriler

• Otizmlilerin, diğer engel gruplarında olduğu gibi dil değerlendirmeleri yapılmakla birlikte, bu grubun temel gereksinimi, iletişimsel amaçların varlığının farkına varmaları, dilin bu amaçlar için kullanılacağını öğrenmeleridir.
• Çocuğun sosyal becerilerinin geliştirilmesi, sınıf kurallarının, yani ona ne zaman susup ne zaman konuşacağının öğretilmesi iletişim kurabilmeleri açısından önemlidir. Sosyal olarak uygun davranışların pekiştirilmesinde arkadaşlarından da yardım alınabilir.
• Otizmliler için dil öğretimi normal dil gelişimi modellerinden uzaklaşmayı, çocuğun normale benzemeyen dil gelişimi tablosuna uyum sağlayarak, onun yönlendirmesine olanak sağlayan bir esneklik içinde olmayı gerektirebilir.
• Yeni iletişimsel amaçlar sözel dil olduğu kadar, çocuğun dağarcığında olan jest ve mimikler veya işaret dili gibi daha ilkel iletişim araçlarından herhangi birisi ile başlayarak öğretilebilir. (Weatherby, 1986).
• Otizmli çocukların dil ve iletişim becerilerini geliştirmede davranışçı yöntemlerin oldukça başarılı olduğu görülmektedir. Bu yöntemlerle, yapılandırılmış ortamlarda, çocuğun iletişim davranışları pekiştirilerek ve biçimlendirilerek yetişkin beklentilerine yaklaştırılmaktadır. Ancak, bu müdahalelerin erken yaşta başlamaları ve yoğun olmaları önemlidir. Ayrıca bu yöntemle öğrenilenlerin günlük hayata genellenmeleri konusunda endişeler bulunmaktadır.
• Otizmlilere bir dil yapısını yalnızca öğretmek yetmez. Dil yapıları onların kullanımlarını gerekli kılan bir sosyal yapı içinde öğretilmelidir. Öğrenim esnasında çevre yapılandırılarak çocuğa öğretilen yapı somut bir gerçeklik içinde sunulmalı, kullanımı öğretilmelidir (Wing ve Attwood, 1987).
• Otizmli çocuklara işaret diliyle iletişim öğretilebilir. Herkes işaret dili bilmediği için kullanma olanakları kısıtlı olmasına rağmen, işaret dili kullanımının dil ve iletişim becerilerini geliştirdiği, hatta sözel dilin öğrenilmesini de kolaylaştırdığı düşünülmektedir.
• 90’lı y ıllarda Biklen’in (1990; Biklen ve Schubert, 1991) ortaya attığı ‘destekli iletişim’ (facilitated communication) adı verilen bir yöntemle otizmli çocukların okur- yazar olmalarının kolaylaştığı veya yazarak iletişim kurdukları ileri sürülmüştü. Bu yönteme göre kolaylaştırıcı kişi özel bir yöntemle çocuğun elini, kolunu veya omzunu tutar. Amaç çocuğun istenmeyen hareketlerini engellemek ve odaklanmasını sağlamaktır. Bu yöntemle pek çok otizmli çocuğun yazdığı veya bilgisayar kullandığı ve eğitimlerinin kolaylaştığı savunulmuştur. Ancak daha sonraları, bu yöntemin kolaylaştırıcının bilgisini yansıttığı, kolaylaştırıcının iletişimin amacının ne olduğunu bilmediği durumlarda çocukların başarıyla iletişim kuramadıklarını gösteren çalışmalar yayınlanmış, bu yöntem gözden düşmüştür.
• Resimli iletişim: Otizmli çocuklarla, özellikle konuşma becerisi geliştiremeyenlerle, alternatif destekli iletişim kapsamı altında resimler kullanarak iletişim kurma çabaları görülmektedir. Bu çabalar çeşitli iletişim amaçlı resimler içeren iletişim tahtaları veya geliştirilmiş resimli programlar biçiminde olmaktadır. Bunlardan, 1980’li yıllarda Bondy ve Frost tarafından geliştirilen ve son yıllarda öne çıkan PECS (Picture Exchange Communication System) uygulamalı davranış analizine dayalı bir alternatif iletişim sistemidir (Kırcaali-İftar, 2003 )